اثر بخشی آموزش گروهی مبتنی بر تحلیل ارتباط محاوره‌ای بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر رشت

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجو

2 عضو هیات علمی

چکیده

چکیده : هدف اصلی این پژوهش بررسی اثر بخشی آموزش گروهی مبتنی بر تحلیل ارتباط محاوره‌ای بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهر رشت است. این پژوهش تجربی بر روی 40 نفر از دانش آموزانی که در آزمون پرخاشگری (AGQ) نمره بالایی بدست آورده بودند، اجرا گردید. این نمونه از طریق گزینش تصادفی چند مرحله‌ای انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه همتا (گروه آزمایش و گروه گواه) تقسیم شدند، پس از آن برنامه آموزش گروهی به شیوه تحلیل ارتباط محاوره‌ای که بر طبق مجموعه‌ مفاهیم این نظریه تهیه شده بود ، طی 8 جلسه‌ی 90 دقیقه‌ای، هفته‌ای یک بار به گروه آزمایش ارائه و طی این مدت گروه گواه هیچ مداخله‌ای دریافت ننمودند. بعد از اتمام آموزش  به صورت همزمان و در شرایط یکسان آزمون AGQ (پس آزمون) بر روی دو گروه آزمایش و گواه اجرا گردید. اطلاعات مذکور با استفاده از آزمون‌های آماری T برای گروه مستقل و تحلیل واریانس چند متغیری مانوا (MANAOVA) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصله نشان داد که اختلاف معنی داری بین گروه آزمایش و کنترل وجود دارد( 0001/0 > P )، به عبارت دیگر مداخله آزمایشی (آموزش گروهی مبتنی بر تحلیل ارتباط محاوره‌ای) موجب کاهش پرخاشگری و مولفه‌های آن در گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه شده است.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The Effectiveness of Group Training Based on Transactional Analysis on Aggressive girl students of high Schools in Rasht

نویسندگان [English]

  • Tooba Seghati 1
  • Abdollah Shafiabady 2
  • Mansour Sodani 2
چکیده [English]

Abstract
The main objective of this research is to investigate the effectiveness of group
training, based on transactional analysis affecting the aggressive behaviors of the
girl students of grade one in high school, in the city of Rasht. This experimental
research was carried out on 40 individuals from those students who were rated
“high” in aggression test (AGQ).This sample was selected through the phased
random selection and it was divided in two equal groups (experimental and control
group),randomly. Subsequently, the group training program was represented to the
experiment group, after the method of transactional analysis, based on the assembly
of concepts, within 8 ninety-minute sessions for each week , and during this period,
no interference was imposed on the control group. Then, after the end of training,
the AGQ-test (post-test) was applied to both experiment and control groups
simultaneously and under the identical circumstances. The obtained information
from the pre-test and post-test were analyzed using the statistical T test for the
independent group and MANOVA. The additional obtained results suggested that
there was a significant difference between the experimental and control groups
(P=0.0001). In other words, the experimental interference (group training based on
the transactional analysis) has given rise to reduce the aggression and its
components in experimental group.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Keywords: Transactional analysis
  • aggressive girl students

مقدمه

پرخاشگری  در زندگی انسان آن چنان رایج بوده که بشر اصولاً آن را بدیهی تلقی می‌کرده است و حتی عده‌ای عصری را که ما در آن زندگی می‌کنیم به نام عصر پرخاشگری  می‌نامند(براز جانیان، 1380). از طرف دیگر هم اکنون ما در دوره‌ای زندگی می‌کنیم که انقلاب در تکنولوژی ارتباطات از طریق انتقال سریع و آنی، سرعت گرفته و این انتقال سریع موجب یک دنیای به هم پیوسته جهانی گردیده(موری[1]، 2004) و چون جهانی شدن مجموعه‌ای درهم تنیده از نیروها و روندهایی است که دنیای معاصر را شکل می‌دهد (بوتری[2]، 2006) و مفهومی پیچیده در علوم اجتماعی می‌باشد (کمبریج[3]و تامسون[4]، 2004) باید متناسب با شرایط کنونی به دنبال حل مسائل و مشکلات آن باشیم ، که یکی از مهم ترین آن ها پرخاشگری است . زیرا اگر انسان امروزی ، قصد تخریب و آزار رساندن به ساخت اجتماعی و ضرر رساندن به هم نوعان خود را داشته باشد ، امکانات و وسایل این عمل بیش از هر زمان دیگری مهیا است ، لذا هر چه این وسایل آسیب رسان بیش تر در اختیار انسان قرار بگیرد نیاز به نیروی مهار کنندة انسان که از این وسایل و امکانات سوء استفاده ننماید ، بیش تر است ( مکیان ، 1383 ).برای آدلر[5]پرخاشگری تجلی میل به قدرت[6] و برای فروید[7] بیان غریزه مرگ[8] در رفتار هشیارانه است، بندورا[9] (1969) اعمالی را که باعث آسیب فردی یا بدنی یا تخریب مالی می‌شود در چهار چوب پرخاشگری قرار داده است (انگلیش و انگلیش،[10] 1958 به نقل از اللهیاری، 1376).

از دیدگاه علل محیطی، پرخاشگری، رفتاری آموخته شده است. اگر کودک به هدفش نرسد و ناکام شود، یکی از رفتارهای او رفتار پرخاشگرانه خواهد بود که بدان وسیله نیاز درونی خود را برآورده می‌سازد. اگر کودکی از راه توسل به رفتارهای پرخاشگرانه به خواسته‌هایش برسد به تدریج می‌آموزد که در آینده بیشتر از این گونه رفتارها استفاده کند. در این زمینه، خانواده ، مدرسه و جامعه نقش بسیار مهمی‌دارند. بی‌توجهی و یا توجه افراطی اعضای خانواده به کودک، تنبیه‌های شدید، تبعیض‌ها و بی‌عدالتی‌های بین فرزندان، تشویق‌های بی‌جا، حسادت و ناامنی، واگذاری کارهای فراوان و بیش از حد توان کودک، نزاع‌ها و کشمکش‌های خانوادگی، جلوگیری از فعالیت‌های کودک و عدم استفاده درست از اوقات فراغت، رفتارهای متناقض والدین در تربیت کودک، غیبت‌های طولانی والدین و فقر اقتصادی خانواده می‌تواند به بروز رفتارهای پرخاشگرانه بیانجامد. همین کودک با مشاهده رفتارهای پرخاشگرانه و تهدید آموز آموزگاران و دوستان در مدرسه، دیدن صحنه‌های درگیری خشن وکشت وکشتار وشنیدن داستان‌های خشونت آمیز، رفتار پرخاشگرانه را می‌آموزد (شفیع آبادی، 1379).

لازم به ذکر است که هر عملی که در آن صدمه یا ضرری به فرد یا افرادی دیگر برسد در حیطه پرخاشگری قرار نمی گیرد . بلکه با توجه به بیش از دویست و پنجاه تعریف متفاوت که از پرخاشگری ارائه شده است ، ویژگی کلی پرخاشگری که مورد قبول اکثریت می باشد این است که : 

1 ) رفتار پرخاشگرانه باید توسط فرد مورد پرخاشگری ، به صورت منفی ادراک شود ،

2 ) در رفتار پرخشگرانه باید قصد و نیت آزار رساندن باشد ( عارفی ، 1378 ).

به عنوان مثال ، ارونسون ( نقل از برازجانیان، 1380، ص 5 ) پرخاشگری را « عملی تعریف می کند که هدفش اعمال صدمه و رنج باشد». هم چنین مؤلفین کتاب خلاصۀ روان پزشکی، پرخاشگری را «احساس ها ، عقاید یا اعمال خصمانه و خشم آگین معطوف به یک شخص یا شی  می دانند» (کاپلان [11]  و سادوک[12]، ترجمه پور افکاری، 1378، ص 24).

پرخاشگری معمولاً در اثر عدم موفقیت در رسیدن به هدف یا رفتاری ناشایست مثل اهانت، صدمه دیدن یا ترس بدون علت ناشی می‌شود. بچه‌ها عموماً در اثر بی‌توجهی یا عدم موفقیت در انجام وظایف، پرخاش می‌کنند، و وقتی بچه‌ها به سن نوجوانی و جوانی می‌رسند مهمترین منشأ پرخاشگری از منشأ روانی به محدودیت‌ها و عوامل اجتماعی تغییر می‌کند، در بزرگسالان منشأ پرخاشگری عدم تایید نظر آنها، محرومیت، بهره کشی و تحقیر می‌باشد. (استریکلند[13]، 2001).

اگرچه بروز پرخاشگری در کودکان بیش تر به خاطر وجود موانع در مقابل خواسته هایشان است و استمرار ندارد. اما در دوران نوجوانی به خاطر شرایط خاصی که وجود دارد بروز این رفتار اگر مورد بررسی و کنترل قرار نگیرد ممکن است عواقب وخیمی را در پی داشته باشد (برازجانیان،
1380).

با توجه به اثرات ناخوشایند رفتار پرخاشگرانه، مدت زیادی است که عصبانیت و خشونت[14] به عنوان مشکل تلقی گردیده و نیاز به بررسی‌های بالینی و قانونی دارد. محققان زیادی در پی یافتن تمهیدات و روشهایی برای کنترل پرخاشگری و درمان آن بود‌ه‌اند (فایندلر و اکتون[15]، 1986).

حرکت فرد به سمت قبول بیشتر پرخاشگری به عنوان یک مشکل غالباً به توجه دقیق در همکاری درمانی نیاز دارد. اول اینکه رابطه همدلانه و ارتباط زمانی اتفاق می افتد که درمانگر برای درک مراجع از احساسات نامناسبش تاکید زیادی نکند، درمانگران نیاز به این دارند که اوضاع و احوال را از دید یک مراجع پرخاشگر درک کنند. دوم اینکه، توافق روی اهداف درمان، بسیار مهم است، اگر مراجعان هدف درمان را کاهش پرخاشگری ندانند بسیار بعید است که به صورت فعالی در درمان شرکت کنند. ممکن است که اهداف اولیه درمان، ضرورتاً ایجاد رابطه و جلب اعتماد، کشف و درک پرخاشگری و بالا بردن انگیزه برای کاهش رفتار پرخاشگرانه باشد، سوم اینکه، درمانگر و مراجع باید روی ابزار قابل قبول درمان توافق داشته باشند. اگر آنها روی این موضوع توافق نکنند، احتمالاً در درمان پرخاشگری بن بست ایجاد می‌شود. (دیفنباخر[16]، 1999).

در یک جمع بندی کلی می توان گفت درمانگر روان تحلیل گر، خشم را به عنوان بخشی از غریزه پرخاشگری می‌داند که بوسیله فرایندهای اتوماتیک ایجاد می‌شود. از این دیدگاه ، ابراز خشم به تخلیه[17] هیجانی وکاهش هیجان منجر می‌شود.درمانگر شناختی ، خشم را به عنوان مجموعه‌ای از شناخت‌ها، رفتارها و الگوهای برانگیختگی فیزیولوژیکی می‌داند. از دیدگاه رفتاری خشم از طریق یادگیری ایجاد شده و می‌تواند از طریق یادگیری تغییر یابد (ماین و آمبروس[18] ، 1999).

در این میان، وجود شیوه تحلیل ارتباط محاوره ای که به تجمع دیدگاههای روان تحلیل­گری[19] و رفتارنگر در مقوله رفتار پرخاشگرانه به خصوص در دانش آموزان قادر باشد می تواند در پیشگیری از آسیب های این پدیده روانی در بزرگسالی کارآمد باشد .

لذا با توجه به آن چه بیان شد به نظر می رسد شیوه ی تحلیل ارتباط محاوره ای پاسخی به این نیاز است زیرا این شیوه وسیله‌ای برای خودشناسی و چگونگی آموزش ارتباط با دیگران است این مکتب روشی برای تشخیص مشکلات زندگی به شمار می‌رود (شفیع آبادی و ناصری، 1380).

تحلیل ارتباط محاوره‌ای نظریه‌ای است در مورد شخصیت و روش منظمی است برای روان درمانی به منظور رشد و تغییرات شخصی(جونز و استوارت،1976 ، ترجمه دادگستر،1383) . و به مراجعان کمک می‌کند تا شیوه‌های نارس و نامناسب ارتباط برقرار کردن با سایر افراد را تغییر دهند (اسدارو[20]، 1998).

کازیکو[21] (2006) در پژوهشی تحت عنوان «کاربرد تحلیل رفتار متقابل (TA)در موقعیت‌های کلینیکی و روانی» به این نتیجه رسید که می‌توان از طریق تعلیم ارتباط محاوره ای  به مراجعان در یک زمان کوتاه در بهبود ارتباطات کمک کند و همچنین می‌تواند به کارایی اعضای خانواده در موقعیت‌های زندگی خانوادگی کمک کند.

با توجه به این که نخستین پژوهش‌های علمی در باب پرخاشگری به عنوان پدیده ناخوشایند بیش از یکصد سال قدمت ندارد (عارفی،1378) اما پژوهش های مختلفی به این موضوع از دیدگاه‌های مختلف پرداخته‌اند که در ادامه به تعدادی از این پژوهش ها اشاره می‌شود.

رافضی (1383) در پژوهشی به نام آموزش کنترل خشم بر نوجوانان دختر 15 تا 18 ساله در کاهش پرخاشگری نشان دادند که اختلاف معنی داری بین میانگین گروه آزمایش و گروه کنترل وجود دارد.

صادقی (1380) در پژوهشی تحت عنوان بررسی اثر بخشی آموزش گروهی، کنترل خشم به شیوه‌ی عقلانی، رفتاری، عاطفی بر کاهش پرخاشگری دانش آموزان نشان دادند که آموزش گروهی باعث کاهش پرخاشگری در زمینه لجاجت و کینه توزی دانش آموزان می‌شود.

در پژوهشی عارفی (1378) به «بررسی پرخاشگری ارتباطی و رابطه آن با سازگاری عاطفی اجتماعی دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر شیراز» پرداخته است. نتایج بدست آمده نشان دادند که بین پرخاشگری آشکار، ارتباطی و سازگاری عاطفی- اجتماعی دانش آموزان رابطه معنی دار وجود دارد.

در ادبیات تحلیل ارتباط محاوره ای به پژوهشی که به بررسی اثربخشی آموزش گروهی مبتنی بر ارتباط محاوره ای بر کاهش رفتار پرخاشگرانه پرداخته باشد، دست نیافتیم از این رو با هدف بررسی اثربخشی آموزش گروهی تحلیل ارتباط محاوره ای و پیشگیری جامعی در مقوله رفتارهای پرخاشگرانه در دانش آموزان، در این بررسی کوشش شد تا به فرضیه هایی که در پی می آید ، پاسخ داده شود :

1-  آموزش گروهی مبتنی بر ارتباط محاوره‌ای موجب کاهش پرخاشگری دانش آموزان دختر می‌شود.

1- 1: آموزش گروهی مبتنی بر ارتباط محاوره‌ای موجب کاهش پرخاشگری در زمینه خشم و عصبیت دانش آموزان دختر می‌شود.

2- 1: آموزش گروهی مبتنی بر ارتباط محاوره‌ای موجب کاهش پرخاشگری در زمینه تهاجم و توهین دانش آموزان دختر می‌شود.

3- 1: آموزش گروهی مبتنی بر ارتباط محاوره‌ای موجب کاهش پرخاشگری در زمینهلجاجت و    کینه توزی دانش آموزان دختر می‌شود.

 

روش

در این پژوهش از روش تجربی طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه استفاده شده است . 

 

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری

جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان شهرستان رشت
می باشد که در سال تحصیلی 88 – 1387 به تحصیل اشتغال داشتند . نمونه آماری شامل 40 نفر دانش آموز دختر بودند که برای انتخاب نمونه از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای استفاده شد . به این صورت که از بین نواحی دوگانه آموزش و پرورش شهر رشت به صورت تصادفی یک ناحیه (ناحیه 1) انتخاب شد، سپس از بین دبیرستان های دولتی ناحیه 1، دو دبیرستان به طور تصادفی انتخاب گردید، بین دانش آموزان سال اول این دو دبیرستان آزمون پرخاشگری اجرا شد و از بین کسانی که در آزمون پرخاشگری نمره بالاتر از میانگین کسب کرده بودند ، به طور تصادفی 20 نفر در گروه آزمایشی و 20 نفر در گروه گواه جایگزین شدند. 

 

ابزار پژوهش

ابزار پژوهش پرسش نامه پرخاشگری (AGO)[22] می‌باشد که مشتمل بر 30 گویه است که چهارده گویه آن عامل خشم، هشت گویه آن عامل تهاجم و هشت گویه عامل کینه توزی را می‌سنجد، مقیاس AGO یک مقیاس خود گزارش دهی مداد کاغذی است و آزمودنی باید به یکی از چهار گزینه «هرگز»، «بندرت»، «گاهی اوقات» و «همیشه» پاسخ گفته، نمره کلی این پرسشنامه از صفر تا 90 با جمع نمرات سوال های به دست می آید. هر چه نمره فرد در این آزمون بیشتر و بالاتر از میانگین 5/ 42 باشد میزان پرخاشگری او بیشتر است.

خصوصیات روان سنجی این پرسشنامه از طریق تحلیل عوامل[23] ساخته شده است (زاهدی فر، 1375).

ضرایب بازآزمایی[24] به دست آمده بین نمره‌های آزمودنی‌ها در دو نوبت برای کل آزمودنی‌های دختر و پسر به ترتیب 70/0= r، 64/0= r و 79/0= r بوده است.

همچنین در مقیاس AGQ ضرایب آلفای کرونباخ (همسانی درونی) برای کل آزمودنی‌ 87/0 = Alpha، بوده است. ضرائب همبستگی توسط زاهدی فر بین نمره خرده مقیاس( Pd[25] ) انحراف اجتماعی(یکی از خرده مقیاس‌های MMPI) و مقیاس AGQ برای کل آزمودنی‌ها (105 = N)، (58/0 = r 001/0= P) و ضرایب همبستگی میان کل خصوصیت[26]- گناه[27] باس و دورکی BDVIT (1957) و مقیاس AGQ برای کل آزمودنی‌ها (215= N)، (56/0= r  001/0= P) گزارش شده است.

در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی پرسشنامه پرخاشگری از دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده شــد که برای کل پرسشنـامه به ترتیب برابر با 77/0 و 66/0 می باشد که بیانگر ضرایــب پایایی قابل قبول  است. ( جدول 1 ملاحظه شود )

 

جدول 1 : ضرایب پایایی پرسشنامه پرخاشگری در تحقیق حاضر

شاخص آماری

مقیاس

ضرایب پایایی

آلفای کرونباخ

تنصیف

کل پرخاشگری

77/0

66/0

خشم و عصبیت

61/0

70/0

تهاجم و توهین

62/0

61/0

لجاجت و کینه توزی

67/0

61/0

 

همان طوری که در جدول 1 مشاهده می شود ضرایب پایایی پرسشنامه پرخاشگری بین 61/0 تا 77/0 نوسان دارد.

روش مداخله آموزش گروهی تحلیل ارتباط محاوره ای ، در این طرح عبارت بود از دوره ای  مشتمل بر 8 جلسه 90 دقیقه ای ( هر هفته 1 جلسه ) با برنامه از پیش تعیین شده در قالب اصول و مفاهیم اساسی نظریه تبادلی و مأخذ از منابع معتبر که از کتاب ( برن[28] ، 1975، ترجمه فصیح، 1370) برنامه ریزی شده بود به گروه آزمایشی ارائه گردید . سپس در پایان جلسه هشتم ، از هر دو گروه پس آزمون گرفته شد . 

یافته ها

برای تجزیه و تحلیل اطلاعات به دست آمده از پژوهش، علاوه بر روش های آمار توصیفی نظیر میانگین و انحراف معیار ، حداقل و حداکثر نمره ها ، آزمون t گروه ها مستقل ، تجزیه و تحلیل واریانس چند متغیری ( مانوا ) ، تحلیل کواریانس یک راهه، روش­های آلفای کرونباخ و تنصیف برای محاسبه ضرایب پایایی ضمناً داده های پژوهشی توسط برنامه کامپیوتری SPPS [29] نسخه 16 مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت . سطح معنی داری در این تحقیق، a = 0/05 تعیین شده است. گزارش این تحلیل آماری در دو قسمت زیر ارائه می گردد .

الف ) یافته های توصیفی:

یافته های توصیفی این پژوهش شامل شاخص های آماری مانند میانگین و انحراف معیار برای همه متغیرهای مورد مطالعه در جدول 2 ارائه شده است.

 

جدول 2 : میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره پرخاشگری گروه های آزمایش و گواه در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و تفاضل(پیش آزمون ـ پس آزمون)

متغیر

مرحله

شاخص آماری

میانگین

انحراف معیار

تعداد

گروه

پرخاشگری

پیش آزمون

آزمایش

45/56

97/10

20

گواه

25/59

80/8

20

پس آزمون

آزمایش

95/38

67/13

20

گواه

25/59

80/8

20

تفاضل

(پیش آزمون ـ پس آزمون)

آزمایش

50/17

56/17

 

گواه

40/2-

85/2

 

همان طور که در جدول 2  مشاهده می شود در مرحله پیش آزمون میانگین و انحراف معیار پرخاشگری هر یک از گروه ها به ترتیـب گروه آزمایش 45/56 و 97/10 و گروه گواه 85/56، در مرحله پس آزمون میانگین و انحراف معیـار گروه آزمایش 95/38 و 67/13 و گروه گواه 25/59 و 80/8، تفاضل (پیش آزمون ـ پس آزمون) میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش 50/17 و 56/17 و گروه گواه 40/2-  و 85/2 می باشد.

 

جدول 3 : میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر نمره پرخاشگری در زمینه خشم و عصبیت     گروه های آزمایش و گواه در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و تفاضل(پیش آزمون ـ پس آزمون)

متغیر

مرحله

شاخص آماری

میانگین

انحراف معیار

تعداد

گروه

پرخاشگری در زمینه خشم و عصبیت

پیش آزمون

آزمایش

90/29

05/5

20

گواه

50/29

54/4

20

پس آزمون

آزمایش

80/21

45/7

20

گواه

70/30

02/5

20

تفاضل

(پیش آزمون ـ پس آزمون)

آزمایش

10/8

03/9

20

گواه

20/1-

35/2

20

 

همان طور که در جدول 3  مشاهده می شود در مرحله پیش آزمون میانگین و انحراف معیار پرخاشگری در زمینه خشم و عصبیت هر یک از گروه ها به ترتیـب گروه آزمایش 90/29 و 05/5 و گروه گواه 50/29 و 54/4، در مرحله پس آزمون میانگین و انحراف معیـار گروه آزمایش 80/21 و 45/7 و گروه گواه 70/30 و 02/5، تفاضل (پیش آزمون ـ پس آزمون) میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش 10/8 و 03/9 و گروه گواه 20/1- و 35/2 می باشد.

جدول 4 : میانگین ، انحراف معیار ، حداقل و حداکثر نمره پرخاشگری در زمینه تهاجم و توهین گروه های آزمایش و گواه در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و تفاضل(پیش آزمون ـ پس آزمون)

 

متغیر

مرحله

شاخص آماری

میانگین

انحراف معیار

تعداد

گروه

پرخاشگری در زمینه تهاجم و توهین

پیش آزمون

آزمایش

00/12

88/3

20

گواه

35/11

37/3

20

پس آزمون

آزمایش

05/8

31/4

20

گواه

30/12

46/3

20

تفاضل

(پیش آزمون ـ پس آزمون)

آزمایش

95/3

30/5

20

گواه

95/0-

39/1

20

 

همان طور که در جدول 4  مشاهده می شود در مرحله پیش آزمون میانگین و انحراف معیار پرخاشگری در زمینه تهاجم و توهین هر یک از گروه ها به ترتیـب گروه آزمایش 00/12 و 88/3 و گروه گواه  35/11 و 37/3، در مرحله پس آزمون میانگین و انحراف معیـار گروه آزمایش 05/8 و 31/4 و گروه گواه  30/12 و 46/3، تفاضل (پیش آزمون ـ پس آزمون) میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش 95/3 و 30/5 و گروه گواه 95/0- و 39/1 می باشد.

جدول 5 : میانگین ، انحراف معیار ، حداقل و حداکثر نمره پرخاشگری در زمینه لجاجت و کینه توزی گروه های آزمایش و گواه در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و تفاضل(پیش آزمون ـ پس آزمون)

 

متغیر

مرحله

شاخص آماری

میانگین

انحراف معیار

تعداد

گروه

پرخاشگری در زمینه لجاجت و کینه توزی

پیش آزمون

آزمایش

55/14

26/4

20

گواه

00/16

97/4

20

پس آزمون

آزمایش

10/9

36/4

20

گواه

25/16

57/4

20

تفاضل

(پیش آزمون ـ پس آزمون)

آزمایش

45/5

15/5

20

گواه

25/0-

967/0

20

 

همان طور که در جدول 5   مشاهده می شود در مرحله پیش آزمون میانگین و انحراف معیار پرخاشگری در زمینه لجاجت و کینه توزی هر یک از گروه ها به ترتیـب گروه آزمایش 55/14 و 26/4 و گروه گواه 00/16 و 97/4، در مرحله پس آزمون میانگین و انحراف معیـار گروه آزمایش 10/9 و 36/4 و گروه گواه 25/16 و 57/4، تفاضل (پیش آزمون ـ پس آزمون) میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش  45/5 و 15/5 و گروه گواه 25/0- و 967/0 می باشد.

 

 

 

 

 

ب ) یافته های مربوط به فرضیه های پژوهش:

 

جدول 6 : نتایج آزمون  t مستقل برای مقایسه تفاضل (پیش آزمون – پس آزمون) میانگین نمره پرخاشگری دانش آموزان دختر گروه های آزمایش و گواه

متغیر

گروه

میانگین

انحراف معیار

درجه آزادی

t

سطح

معنی داریp

پرخاشگری

آزمایش

50/17

56/17

38

5

0001/0

گواه

40/2-

85/2

 

همان طور که در جـدول 6  ملاحظه می شود بین تفاضل (پیش آزمون – پس آزمون) میانگیندانش آموزان دختر گروه آزمـایش و گروه گــواه از لحاظ پرخاشگری تفـاوت معنی داری وجود دارد (0001/0 p= و 00/5  t = ). بنابراین فرضیه اول تأیید می گردد .

 

جدول 7 : نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) روی نمرات تفاضل (پیش آزمون ـ پس آزمون) مؤلفه های پرخاشگری دانش آموزان دختر گروه های آزمایش و گواه

نام

آزمون

مقدار

DF

فرضیه

DF

خطا

F

سطح

معنی داری

آزمون اثر پیلایی

412/0

3

36

40/8

0001/0

آزمون لامبدای ویلکز

588/0

3

36

40/8

0001/0

آزمون اثر هتلینگ

700/0

3

36

40/8

0001/0

آزمون بزرگترین ریشه روی

700/0

3

36

40/8

0001/0

 

همان طور که درجدول 7   نشان داده شده است سطوح معنی داری همه آزمونها، بیانگر آن هستند که بین دانش آموزان دختر گروه های آزمایش و گواهحداقل از لحاظ یکی از متغیرهای وابسته (مؤلفه های پرخاشگری) تفاوت معنی داری وجود دارد، برای پی بردن به تفاوت، نتــایج حاصل‌ از آزمون اثرات بین آزمودنی ها، در جدول 8 ارائه شده است.

 

 

 

 

جدول 8 : نتایج اثرات بین آزمودنی ها از لحاظ نمرات تفاضل (پیش آزمون ـ پس آزمون)

مؤلفه های پرخاشگری گروه های آزمایش و گواه

متغیرها

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح

معنی داری(p )

خشم و عصبیت

90/864

1

90/864

85/19

0001/0

تهاجم و توهین

10/240

1

10/240

95/15

0001/0

لجاجت و کینه توزی

90/324

1

90/324

62/23

0001/0

 

همان طور که در جدول 8   نشان داده شده است بین تفاضل (پیش آزمون – پس آزمون) میانگیندانش آموزان دختر گروه آزمـایش و گروه گــواه از لحاظ پرخاشگری در زمینه خشم و عصبیت تفـاوت معنی داری وجود دارد (0001/0 p= و 85/19  F ). بنابراین فرضیه 1ـ1 تأیید می‌گردد. هم چنین بین تفاضل (پیش آزمون – پس آزمون) میانگیندانش آموزان دختر گروه آزمـایش و گروه گــواه از لحاظ پرخاشگری در زمینه تهاجم و توهین تفـاوت معنی داری مشاهده می شود (0001/0 p= و 95/15  F ). در نتیجه فرضیه 2ـ1 تأیید می گردد. و نهایتاً اینکه  بین تفاضل (پیش آزمون – پس آزمون) میانگیندانش آموزان دختر گروه آزمـایش و گروه گواه از لحاظ پرخاشگری در زمینه لجاجت و کینه توزی تفـاوت معنی داری مشاهده می شود (0001/0 p= و 62/23  F =). بنابراین فرضیه 3ـ1 تأیید می گردد.

 

بحث و نتیجه گیری

در متون پژوهشی، مطالعه ای که به بررسی اثربخشی آموزش گروهی تحلیل ارتباط محاوره ای بر کاهش پرخاشگری پرداخته باشد ، یافت نشد . در راستای تفسیر یافته ها چنین به نظر می رسد که اثر بخشی آموزش گروهی مبتنی بر تحلیل ارتباط محاوره ای بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه در دانش آموزان را می توان به دلایل منطقی زیر نسبت داد :

این نتیجه با نتایج ماین و آمبروس ( 1999 )  همخوانی دارد که با مرور تحقیقاتی به این نتیجه رسیدند، که در فرایند گروه درمانی از طریق باز خورد گرفتن از اعضا و درمانگر، به شناخت و رفتار پرخاشگرانه پرداخته می‌شود و فرد در محیط اجتماعی به سعی و تلاش می‌پردازد تا الگوهای اتوماتیک پاسخدهی را تغییر دهد و در موقعیت‌های بحرانی به جای استفاده از رفتار پرخاشگرانه از شیوه‌های سازنده استفاده نماید، از سوی دیگر ،  کازیکو (2006) در پژوهشی به نام «کاربرد تحلیل رفتار متقابل(TA )در موقعیت‌های کلینیکی و روانی» به این نتیجه رسید که می‌توان از طریق تعلیم ارتباط محاوره‌ای به مراجعان در یک زمان کوتاه در بهبود ارتباطات و کارایی اعضای خانواده در موقعیت‌های زندگی کمک کرد. هم چنین نتایج این پژوهش با یافته های پژوهشگرانی مانند کلنر
(1999) ، رافضی ( 1383 ) ، صادقی ( 1380 ) . مبنی بر اینکه آموزش گروهی کنترل خشم نمرات پرخاشگری آزمودنی ها را کاهش می دهد تا حدی همسویی دارند .

کوری [30] (1994) معتقد است تحلیل ارتباط محاوره ای به منزله یک روش درمانی تعاملی است که بر جنبه های شناختی، عقلانی، و رفتاری در فرایند درمان تأکید می کند و هدف آن افزایش آگاهی و توانایی فرد، برای تصمیم گیری و تغییر جریان زندگی خود است.

از بین بردن ساختارها و چارچوبهای فکری مراجع، به منظور ایجاد روابط جدید در گروه تأثیر زیادی بر روابط اجتماعی دانش آموزان می گذارد. به همین دلیل کمبود و نارسایی مهارت های اجتماعی در مبتلایان به احساس خشم و رفتار پرخاشگرانه در خلال فرایند آموزش تحلیل ارتباط محاوره ای رو به بهبود می رود.

آموزش تحلیل ارتباط محاوره ای به شیوه گروهی فضایی ایمن و حمایتگر است که به مراجعان اجازه می دهد تا به کشف موضوع ها و مفاهیم خویشتن، بپردازند . پرداختن به موضوع ها و مفاهیم درونی خود به بینش، شناخت خود، شکستن مقاومت ها و در نهایت درمان نشانه ها منجر می شود. این فرایند در پژوهش حاضر نیز کاهش رفتارهای پرخاشگرانه دانش آموزان را در پی داشت.

در تحلیل ارتباط محاوره ای افزایش عمق وسعت تجربه درونی می تواند مهارت های ارتباطی بین فردی را به نحو چشمگیری افزایش دهد. بسیاری از روان شناسان و متخصصان رفتارهای پرخاشگرانه را به نوعی از کمبود مهارت های ارتباطی بین فردی نسبت می دهند. با افزایش این مهارت ها، رفتارهای پرخاشگرانه در دانش آموزان کاهش می یابد .

در یک جمع بندی کلی باید گفت تحلیل ارتباط محاوره ای می تواند به دلیل استفاده از فنونی مانند : افزایش تعامل های گروهی و اجتماعی و گسترش تجربه های بین فردی به کاهش رفتارهای پرخاشگرانه منجر شود. به نظر می رسد تغییر در بینش شناختی، سطوح هشیاری، آموزش  مهارت های اجتماعی، تعمیق و گسترش تجربه فردی ، شناخت نقاط قوت و ضعف خویشتن، به وجود آوردن یکپارچگی احساسی، هیجانی و شناختی از جمله دلایل بهبود و تغییر نشانه ها هستند.

منحصر بودن نمونه پژوهش به دختران ، عدم پیگیری طولانی مدت نتایج ، عدم برگزاری جلسات آموزش والدین و آموزش خانواده و استفاده از یک مقیاس برای ارزیابی رفتارهای پرخاشگرانه می تواند از جمله محدودیت های پژوهش حاضر به شمار روند . پیشنهاد می شود در پژوهش های بعدی با لحاظ کردن این موارد بر توان تعمیم پذیری و غنای اطلاعات به دست آمده افزوده شود .

همچنین پیشنهاد می شود با توجه به این که مشکل پرخاشگری در بسیاری از اختلالات از جمله اختلالات شخصیت، افسردگی، اضطراب، اختلال دو قطبی و . . . وجود دارد، از این شیوه به عنوان بخشی از درمان مشکلات افراد مبتلا به این اختلالات در مراکز مشاوره، بیمارستان ها و . . . استفاده شود . 

تمام سازمان ها و مؤسسات فرهنگی و اجتماعی به منظور بالا بردن سطح آگاهی افراد و افزایش مهارت های آنان در مقابله با رفتارهای پرخاشگرانه از طریق دوره های آموزش کوتاه مدت، تهیه کتاب و بروشورهایی در این زمینه اقدام نمایند.

با توجه به شیوع پرخاشگری در دوره نوجوانی، در مراکز اصلاح و تربیت و نگهداری نوجوانان بی‌سرپرست از شیوه تحلیل ارتباط محاوره‌ای برای بهبود سازگاری نوجوانان و همچنین بهبود مهارتهای اجتماعی آنها آموزش داده شود.



1- Morey                                                 2- Bottery

 

3- Cambridge                                          4- Thompson

 

5- Adler                                                   6- Will to Power

 

 

7- Freud                                                  8- Death Mstinct

 

9- Bandura                                              10- English & English

 

1- Kaplan , Harold I

2- Sdok . Benjamin  

3- Strikland

1- vioulence                                             2- Findler & Ecton

 

3- Deffenbacher                                      4- Catharsis

 

5- Mayne & Ambrous                             6- psychoanalytic

 

1- Sdorow                                              

2- Kuzuko

 

1- aggression questionner                                      

2- factor analysis

 

1- test-retest                                                          2- psychopathic deviation

 

3- intimacy                                                           4- vice

 

5-Berne               

1- sratistical pakage for social science Ver16

1- Corey

منابع فارسی

اللهیاری، ع. (1376). تعیین پرخاشگری نوجوانان بر حسب مولفه‌های شخصیت و تاثیر شیوه درمانگری تنیدگی زدایی بر پرخاشگری. پایان نامه دکترای روانشناسی عمومی، دانشگاه تربیت مدرس.

برازجانیان، م. (1380). بررسی عوامل اقتصادی اجتماعی موثر بر پرخاشگری نوجوانان پسر دبیرستانی (مطالعه موردی شهر بوشهر). پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شیراز.

برن، ا. (1975). بعد از اسلام چه می‌گویید؟ ترجمه مهدی قراچه داغی (1370). تهران: نشر البرز.

تحویلیان، م. (1381). تاثیر تأتر درمانی بر کاهش پرخاشگری دانش آموزان دختر پایه اول راهنمایی ناحیه 2 اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی، دانشگاه اصفهان(1383).

جونز، و. استوارت. ی. (1976). تحلیل رفتار متقابل. ترجمه بهمن دادگستر. تهران: نشر دایره.

رافضی، ز. (1383). نقش آموزش کنترل خشم به نوجوانان دختر 15 تا 18 ساله در کاهش پرخاشگری، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.

شفیع آبادی، ع. و ناصری، غ. ر. (1380). نظریه‌های مشاوره و روان درمانی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

شفیع آبادی، ع. (1379)، راهنمایی و مشاوره کودک. تهران: انتشارات سمت.

صادقی. ا. (1380). بررسی اثر بخشی آموزش گروهی کنترل خشم به شیوه عقلانی، رفتاری، عاطفی بر کاهش پرخاشگری دانش آموزان پسر. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره ، دانشگاه اصفهان.

عارفی، م. (1378). بررسی پرخاشگری ارتباطی و رابطه آن با سازگاری عاطفی- اجتماعی دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه شیراز.

کاپلان ، هارولد ، و سادوک ، بنیامین . ( 1378 ) . چکیده روانپزشکی بالینی ، ترجمه نصرت ا... پور افکاری ، تهران : آزاده .

مکیان ، م (1387 ) . اسلام و جهانی شدن . برگرفته از سایت : www.kalemeh.net

 

منابع انگلیسی

Bandura, A. (1969). Aggression: A social learning analysis. New York: Prentice Hall.

Bottery, M. (2006). Education and globalization: Redefining the role of the educational professional. Educational Review, 58 (1), 95-113.

Deffenbacher,J.l. (1999). cognitive-behavioral conceptualization and tereatment of anger. Journal of Clinical Psychology, 55(3), 315-337.

Feindler, E. L., & Ecton, R. B. (1986). Adolescent anger control, cognitive – behavioral techniques. New York: Pergamon Press.

Kazuko, N. (2006). How TA is applied in clinical psychiatry. Social Work.

Mayne, T.J., & Ambrose, T. K. (1999). Research review on anger in psycho therapy. Journal of Clinical Psychology, 55 (3), 275-282.

 

 

Morey, A. I. (2004). Globlization and the emergence for higher education. Higher Education, 48 , 131-150.

Sdorow, L. M. (1998). Psychology. Boston: McGraw – Hill.

Strickland, B. (2001). The GALE Encyclopedia of Psychology (2nd ed.). Gate Group: USA.